«ن وَالقَلَمِ»

«ن وَالقَلَمِ وَ ما یَسْطُرُونَ» «سوگند به قلم و آنچه می‏نویسند.»، اطلاعاتی در باب علم تعلیم و تربیت در اسلام، ایران و جهان

«ن وَالقَلَمِ»

ماهیت و قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی

دکتر خسرو باقری

چکیده

سه نگرش در تعلیم و تربیت اسلامی وجود دارد. در نگرش نخست تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی توصیفی است که از طریق بررسی آثار دانشمندان مسلمان می‏توان بدان دست یافت. در نگرش دوم، نظامی استنباطی است که بر اساس آن، می‏توان با استفاده از متون دینی برای همه مسائل تعلیم و تربیت، پاسخی فراهم آورد. در نگرش سوم، تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی ـ تأسیسی تلقی شده است که در آن برخی مسائل و مباحثِ مربوط به تعلیم و تربیت از متون اسلامی استخراج می‏شود و دسترسی به برخی موارد دیگر بر اساس روشهای تجربی و پیش‏فرض‏های دینی، انجام می‏گیرد.

در این نوشتار سعی برآن است که با عنایت به مطالب فوق، بااشاره‏ای کوتاه به ماهیت و تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامی به منزله رشته‏ای دانشگاهی، روشهای تحقیق و دستاوردهای آن نیز مورد بررسی قرار گیرد.

واژه‏های کلیدی

تعلیم و تربیت اسلامی (نگرش‏های موجود در تعلیم و تربیت اسلامی)؛ تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامی؛ روشهای تحقیق در تعلیم و تربیت اسلامی؛ رابطه تعلیم و تربیت اسلامی با سایر رشته‏های علوم تربیتی.

مقدمه

تعلیم و تربیت اسلامی با عرف علوم تربیتیِ رایج فاصله دارد و با آن غریب است.زیرا علوم تربیتی معاصر تا آنجا که در قلمرو علوم تجربی قرار گرفته، راه خود را از آیینها و ایدئولوژی‏ها جدا کرده و درپی آن بوده است که دانشی تجربی به دست دهد. حتی در حوزه اهداف و غایات تعلیم و تربیت نیز این‏گونه استغنا از آیینها و ایدئولوژی‏ها همچنان ادامه یافته زیرا رسیدگی به این امور، به طور غالب، برعهده فلسفه تعلیم و تربیت نهاده شده است.

اما در سرزمین ما و نیز برخی از کشورهای اسلامی، به دلیل نفوذ و غلبه اسلام در ساحت اندیشه و حیات مردم، سخن گفتن از نسبت میان اسلام و تعلیم و تربیت اهمیت ویژه‏ای یافته است. به موازات شکل‏گیری علوم تربیتی در تاریخ معاصر، در کشورهای اسلامی نیز تلاشی جهت سامان دهی میراث کهن اندیشه و فرهنگ اسلامی صورت پذیرفته، به گونه‏ای که بتوان از میان این میراث انبوه، سامانه‏ای در هیأت علوم تربیتی فراهم آورد و آن را پاسخی به نیازهای این کشورها در تعلیم و تربیت دانست. سخن گفتن از تعلیم و تربیت اسلامی، کم یا بیش حاکی از روی آوردن به چنین چالشی است.

در این نوشتار سعی برآن است که با اشاره‏ای کوتاه به ماهیت و تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامی به منزله رشته‏ای دانشگاهی، روشهای تحقیق و دستاوردهای آن نیز مورد توجه قرار گیرد.

تعریف

در مقام تعریف تعلیم و تربیت اسلامی به منزله رشته‏ای دانشگاهی می‏توان چنین گفت: تعلیم و تربیت اسلامی، ناظر به نظامی از اندیشه است که مستقیم یا غیرمستقیم از متون اسلام سرچشمه گرفته و حاوی شناختی نسبت به پدیده‏ها و روابط موجود در حوزه عملی تعلیم و تربیت، صورت‏های مطلوب آنها و نحوه ایجاد تغییر در آنهاست.

وضوح بخشیدن به این تعریف، مستلزم توضیح برخی مفاهیم اساسی است که در آن به کار رفته است.

نخست این‏که تعلیم و تربیت اسلامی از آن رو «نظامی از اندیشه» در نظر گرفته شده که ناظر به نوعی دانش است؛ دانش نسبت به آنچه در حوزه عملی تعلیم و تربیت می‏گذرد یا باید بگذرد.

دومین و سومین مفهوم، سرچشمه گرفتن «مستقیم و غیرمستقیم» این دانش از «متون دینی اسلام» است. مراد از مفهوم اخیر، یعنی متون دینی اسلام، متون رسمی اسلامی است که شامل قران و احادیث است. قابل ذکر است که سیره عملی پیشوایان و بزرگان دین نیز به طور عموم در ضمن احادیث و اخبار آمده است.

اما مقصود از «مستقیم و غیرمستقیم» چیست؟ این مفهوم به دو معنا قابل تصور است. در معنای نخست، «مستقیم» حاکی از آن است که مطالبی از قرآن و حدیث استخراج یا استنباط گردد و «غیرمستقیم» ناظر به مطالبی است که در فرهنگ اسلامی و در آثار دانشمندان مسلمان موجود است و از این جهت غیر مستقیم نامیده می‏شود که کم یا بیش ملهم از متون رسمی اسلام بوده است.

معنای دوم واژه «مستقیم» بر پیش‏فرضی دین‏شناختی استوار است و حاکی از این است که متون دینی اسلام، حاوی پاسخ به همه سؤالهاست. این نوع دین‏شناسی جامع نگر، خود، با درجات مختلفی از قوت بیان می‏شود.براین اساس می‏توان از دو شکل قوی و ضعیف در این نوع دین‏شناسی سخن گفت. در شکل قوی، دین‏شناسیِ جامع‏نگر حاکی از آن است که پاسخ همه سؤال‏های کلی و جزئی مربوط به عرصه‏های مختلف و از جمله تعلیم و تربیت در متون دینی موجود است و اگر برخی جزئیات امور در متون اسلامی ذکر نشده باشد «اصولی» در آنها آمده است که می‏توان با «تفریع» آنها احکام موارد جزئی مذکور را به دست آورد.2 «تفریع» به معنای جزئی کردن اصول یا قواعد کلی است به طوری که موارد جزئی را در برگیرد. به صورت عکس نیز می‏توان گفت که این کار عبارت است از گنجاندن موارد جزئی تحت پوشش یک یا چند اصل.

سرانجام در شکل ضعیف دین‏شناسی جامع‏نگر، نظر برآن است که یک «منطقه فراغ» وجود دارد که درآن فقیه می‏تواند حکم برخی از امور را معین کند.3 منطقه فراغ مربوط به امور مباح است. به عبارت دیگر رفتارها و مواردی که در این منطقه قرار دارند مورد حکم شرع هستند؛ زیرا مباح دانسته شده‏اند؛ اما در عین حال، فقیه می‏تواند با اذن و اجازه‏ای که از نزد خداوند دارد، با نظر به مصالح جامعه، این امور مباح را در صورت لزوم، واجب یا حرام گرداند. با توجه به این نکته، منطقه فراغ هم مورد حکم شرع است وهم مورد حکم فقیه.

واژه «غیرمستقیم» بر پیش فرض دین شناختیِ متفاوتی استوار است، حاکی از اینکه متون دینی اسلامی عهده دار پاسخ به همه مسائل نیست بلکه به نحوی گزینشی به مسائل مربوط به عرصه‏های مختلف پرداخته است.4 به عبارت دیگر، در برخی عرصه‏ها، مسائل کلی و جزئی مورد توجه و پاسخگویی قرار گرفته، اما در برخی عرصه‏ها تنها به مسائل کلی و بنیادی توجه شده است و در پاره‏ای از عرصه‏ها نیز تنها به اشاراتی اکتفا شده و چه بسا عرصه هایی نیز به طور کامل مسکوت گذاشته شده باشد.

با نظر به این مبنا، معنای «غیرمستقیم» این خواهد بود که دانش تعلیم و تربیت اسلامی، حاصل بسط و گسترش مباحث کلی یا اجمالی است که در متون دینی آمده است. یکی از انواع این بسط و گسترش می‏تواند گشودن باب تحقیق‏های تجربی در عرصه تعلیم و تربیت بر اساس آموزه‏های کلی و بنیادی اسلام در باب انسان باشد.5

مفهوم چهارم، پدیده‏ها و روابط موجود در حوزه عملی تعلیم و تربیت است. این مفهوم شامل مجموعه پدیده‏ها و روابط میان آنها در قلمرو عملی تعلیم و تربیت است. به طور مثال، معلم و شاگرد دو پدیده در این قلمرو هستند و تدریس یکی از روابط میان آنها در این قلمرو است. پیداست که صورت‏های اختلال یافته این امور نیز به طور ضمنی در این مفهوم مورد توجه قرار گرفته است.

مفهوم پنجم، «صورت‏های مطلوبِ» پدیده‏ها و روابط مذکور است. این مفهوم ناظر به اهداف و هنجارهایی است که پدیده‏ها و روابط مذکور باید به سوی آنها و به صورت آنها در آید.

مفهوم آخر «نحوه ایجاد تغییر» در این پدیده‏ها و روابط و دادن صورت‏های مطلوب به آنهاست. این مفهوم در برگیرنده اصول و روش‏های تعلیم و تربیت است. به عبارت دیگر، نحوه ایجاد تغییر، مشتمل بر قواعد و دستورکارهای کلی (اصول) و جزئی (روش) برای ایجاد تغییر است.

سه تلقی از تعلیم و تربیت اسلامی

از آنچه گذشت، می‏توان به این نتیجه راه یافت که «تعلیم و تربیت اسلامی» به عنوان نظام فکری ناظر بر قلمرو عملی تعلیم و تربیت، دست کم می‏تواند سه تلقی داشته باشد که لزوماً باهم قابل جمع نیستند و آن به شرح زیر است:

1. تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی توصیفی: در این حالت نظام تعلیم و تربیت اسلامی از طریق بررسی آثار دانشمندان مسلمان به دست می‏آید. ازآنجا که این گونه آثار به طور عموم، توسط خود مؤلفان، نظم و نسق یافته و به صورتی سازمان‏یافته به نگارش درآمده است، کم و بیش با توصیف ساده‏ای از آثار مورد نظر و گاه با تحلیل و طبقه بندی‏های جزئی، می‏توان به مقصود نایل شد.

2. تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی: در این دیدگاه، نظر برآن است که می‏توان برای همه مسائل تعلیم و تربیت پاسخی در متون دینی اسلامی یافت. چنانکه گذشت، نوعی دین‏شناسی جامع نگر، پیش فرض این تلقی است. براین اساس، با در نظر گرفتن مسائل تعلیم و تربیت می‏توان پاسخ آنها را به طور مستقیم از متون اسلامی استنباط کرد. در شکل قوی این تلقی، تصور برآن است که پاسخ همه مسائلِ ریز و درشت تربیتی، عیناً در متون اسلامی موجود است وباید آنها را با وارسی این متون به دست آورد و در صورتی که برخی پاسخها عیناً در متون دینی موجود نباشد می‏توان با مشخص کردن اینکه مسأله یا رفتار مورد نظر، جزء فروع کدامیک از اصول مطرح شده در متون دینی است، حکم آن را معین کرد. در شکل ضعیف این تلقی، نظر برآن است که برخی موارد که در وهله نخست در دین مباح شمرده شده، ممکن است توسط فقیه و با نظر به مصالح، حکم وجوب یا حرمت بیابد.

3. تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی ـ تأسیسی: در این دیدگاه نظر برآن است که چون برخی از مسائل و مباحث مربوط به تعلیم و تربیت، در متون اسلامی آمده است استخراج و استنباط این مطالب، نشانگر جنبه استنباطی این دیدگاه است اما پاره‏ای از مسایل در متون اسلامی مورد توجه قرار نگرفته و پاسخ آنها را با «تفریع» نیز نمی‏توان به دست آورد، زیرا این مسائل از نوع اکتشافی‏اند. به عبارت دیگر، پرده برداشتن از واقعیتی در خارج موردنظر است، نه ذکر حکم فقهی یک مورد یا رفتار معین. به طور مثال، می‏توان این مسائل را در نظر گرفت که یادگیری و اختلال‏های یادگیری در آدمی طی چه سازوکاری رخ می‏دهد؟ و پاسخ به این گونه مسائل نیازمند پایه گذاری و تأسیس دانشی درباره پدیده‏های مورد نظر است. در اینجا با علمی تجربی سروکار خواهیم داشت اما پیش فرض‏های این مطالعه تجربی را می‏توان از متون اسلامی گرفت. این پیش فرضها که شامل ویژگی‏های موضوع مورد مطالعه (انسان) و روش مطالعه این موضوع است، از جمله همان امور استنباطی است. اما تکیه براین پیش فرضها و پیشنهاد کردن فرضیه‏ها و آزمون آنها و به دست آوردن یافته‏های جدید، ناظر به جنبه تأسیسی این تلقی است.6

تاریخچه

برای تعلیم و تربیت اسلامی، ادوار و مراحلی را ذکر کرده‏اند.از جمله، می‏توان به تقسیم‏بندی زیر اشاره کرد: دوره نخست که دربرگیرنده نیم قرن اول هجری است با پیدایش و توسعه سواد خواندن و نوشتن قرآن همراه بود. دوره دوم که خود شامل دو بخش (از50 تا 350 واز 351 تا 600 هجری) بود، با آشنایی با علوم و فنون سایر ملل همراه بود. دوره سوم که از قرن هفتم (حمله مغول) تا قرن سیزدهم به طول انجامید، دوره رکود تعلیم و تربیت اسلامی بود. دوره چهارم که شامل قرون سیزدهم و چهاردهم است، متضمن رویارویی تعلیم و تربیت اسلامی با تحولات فزاینده تعلیم و تربیت جدید است.

البته تقسیم بندی مذکور بیشتر ناظر بر جریان عملیِ تعلیم و تربیت اسلامی است تا تعلیم و تربیت اسلامی به منزله رشته‏ای دانشی. تاریخچه تعلیم و تربیت اسلامی به این معنا را نیز می‏توان تا قرون دوم و سوم هجری، با نظر به آثار اخلاقی و تربیتی اندیشمندان مسلمان مانند کتاب «آداب المتعلمین» محمد بن سحنون (در گذشته 256 ق) به عقب بازگرداند. ازآن پس نیز آرای تربیتی علمای اخلاق، فیلسوفان یا عارفان مسلمان، همچون فارابی، ابن مسکویه، ابن‏سینا، غزالی و مولوی را می‏توان به منزله حلقه‏هایی از زنجیره اندیشه اسلامی در باب تعلیم و تربیت در نظر گرفت.

اما اگر تعلیم و تربیت اسلامی را به منزله رشته دانشی و دانشگاهیِ متمایزی در نظر گیریم، در این صورت، تاریخچه آن بسیار معاصر خواهد گردید. از حدود نیم قرن پیش، برخی از متفکران مسلمان همچون محمد قطب، در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی، اندیشه و نگارش را آغاز کرده‏اند. اما یکی از نقاط عطف در این جریان، تشکیل مجمعی جهانی متشکل از کشورهای اسلامی شامل ایران در سال 1397 هجری (1997 میلادی) در مکه بود. در این مجمع، حدود 330 نفر از دانشمندان مسلمان شرکت داشتند و به بررسی وضعیت بحرانی تعلیم و تربیت در کشورهای اسلامی و ضرورت تنظیم و تدوین اندیشه‏های اسلامی در جهت هدایت جریان تعلیم و تربیت پرداختند. از آن پس چهار مجمع دیگر نیز تشکیل شده است که به بررسی امور عملی‏تر یا فنی‏تر تعلیم و تربیت اختصاص داشته است. مجمع دوم سال 1400 هجری (1980 میلادی) در اسلام آباد پاکستان تحت عنوان «تربیت معلم» و مجمع پنجم در سال 1407 هجری (1987 میلادی) در شهر رابیتا در کشور مغرب جهت ارزیابی مجمع‏های پیشین برگزار گردید.

درایران، پس از انقلاب اسلامی، رشته تعلیم و تربیت اسلامی به طور رسمی، به صورت رشته‏ای دانشگاهی در سال 1360 در دانشگاه تربیت مدرس در سطح کارشناسی ارشد تأسیس گردید.

روشهای تحقیق

برحسب اینکه چه ماهیت یا هویتی برای تعلیم و تربیت اسلامی در نظر بگیریم، روشهای تحقیق در آن، صورت‏های مختلفی خواهد داشت. به موازات تلقی‏های مختلفی که از تعلیم و تربیت اسلامی مطرح گردید، می‏توان از روشهای مختلف تحقیق در این حوزه سخن گفت.

اگر تلقی نخست، یعنی تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی توصیفی، مورد نظر باشد، روش تحقیق متناسب باآن، روش توصیف و تحلیل محتوا خواهد بود. بر این اساس، محقق درپی آن است که با مطالعه آثار مکتوب اندیشمندان مسلمان، توصیفی از دیدگاه آنان درباره مسائل و مباحث تعلیم و تربیت به دست دهد. در صورتی که اینگونه آثار، از تعلیم و نسق مطلوبی برخوردار باشد، کار با توصیف ساده‏ای ازاین آثار سامان می‏یابد. درغیر این صورت، لازم است با تحلیل محتوای آثار مختلفِ یک اندیشمند و تنظیم و طبقه بندی آنها برحسب مسائل و مباحث تعلیم و تربیت، توصیفی از دیدگاه وی در این زمینه فراهم آید.

با نظر به تلقی دوم، یعنی تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی، روش تحقیق دراین رشته، همان استنباط فقهی و تفسیری خواهد بود که از دیر باز مورد استفاده فقیهان و مفسران بوده است. دراین روش، باتوسل به برخی قواعد و معیارها می‏کوشند حکم شرع را از متون دینی به دست آورند و به این ترتیب، تکالیف افراد را در موقعیت‏های مختلف مشخص سازند. به عنوان مثال «حجیت ظهور» قاعده‏ای است بر این مضمون که ظاهرِ کلامی که در متن دینی آمده، دارای اعتبار است و معنایی که از این ظواهر به دست می‏آید قابل اعتناست (البته همواره ظهور لغوی مورد نظر نیست بلکه ظهور با قیود خاصی همچون ظهور عرفی مراد است). اینگونه قواعد، امکان استنباط احکام شرعی یا فهم متون دینی را فراهم می‏آورد.

به‏کارگیری این شیوه به منزله روش تحقیق در تعلیم و تربیت اسلامی، به این معناست که محقق برای یافتن پاسخ سؤال‏های مربوط به حوزه تعلیم و تربیت، به کمک اصول و قواعد مذکور، در متون دینی کندوکاو کند، البته در شکل‏های دوگانه این تلقی، برخی تفاوتها در روش کار وجود خواهد داشت. در شکل اول عین پاسخ سؤال یا مسأله مورد نظر در متون دینی جستجو می‏گردد و درصورت لزوم، محقق می‏کوشد فروع را به اصول ارجاع دهد و بعد از این کارِ تطبیقی، حکم را مشخص سازد. در شکل دوم، مصالح و واقعیت‏های اجتماعیِ وقت را نیز در تعیین حکم دخالت می‏دهد.

سرانجام با توجه به تلقی سوم یعنی تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی ـ تأسیسی، روش تحقیق، دو بعدی خواهد بود. در بعد نخست، روش تفسیری و استنباطی برای فهم متون دینی و استخراج و تنظیم مطالبی به عنوان پیش فرضهای تحقیق تجربی مورد استفاده قرار می‏گیرد (البته این علاوه برمطالبی است که از متون دینی در زمینه محتواهای نظام تعلیم و تربیت مانند اهداف یا اصول تعلیم و تربیت قابل حصول است). در بعد دوم، در جهت تأسیس و فراهم آوردن دانش‏های نوین در عرصه تعلیم و تربیت براساس پیش فرض‏های برگرفته از متون اسلامی، لازم است از روش‏های تحقیق تجربی استفاده شود. به دست دادن فرضیه هایی الهام گرفته از پیش فرض‏های مذکور در مورد پدیده‏های تربیتی، جز از طریق پی‏جویی شواهد بیرونی، قابل بررسی نخواهد بود. روش تجربی در اینجا به معنای عام کلمه بکار رفته است که مراد از آن، وارسی شواهد بیرونی برضد یا به نفع فرضیه موردِ نظر است. از این جهت، آنچه به منزله تقابلی میان روش‏های کمی و کیفی مطرح شده است، در اینجا قابل طرح نیست، زیرا هر دو نوعِ مذکور همچون زیر مجموعه‏های روش تجربی در معنای عام کلمه است.

رابطه با سایر رشته‏های علوم تربیتی

نوع رابطه تعلیم و تربیت اسلامی با سایر رشته‏های علوم تربیتی بستگی به آن دارد که کدامیک از سه تلقی مذکور را در مورد تعلیم و تربیت اسلامی در نظر بگیریم.

اگر تلقی اول، یعنی تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی توصیفی، موردنظر باشد، جایگاه آن در رشته تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود. به عبارت دیگر، بررسی آثار اندیشمندان مسلمان در باب تعلیم و تربیت، صبغه‏ای تاریخی و فلسفی به رشته تعلیم و تربیت اسلامی می‏دهد و به این ترتیب، باید آن را در کنار سایر دیدگاههای تاریخی و فلسفی تعلیم و تربیت قرار داد.

اگر تلقی دوم، یعنی تعلیم و تربیت اسلامی به منزله نظامی استنباطی مورد نظر باشد رابطه آن با رشته‏های علوم تربیت، رابطه استغنا و غرابت است. به عبارت دیگر، در این تلقی تصور برآن است که تعلیم و تربیت اسلامی از علوم تربیتی معاصر بی نیاز و با آن بیگانه است، زیرا پاسخ هر مسأله تربیتی را می‏توان در متون دینی جست و به علاوه در درستی این پاسخها تردیدی نیست در حالی که آنچه در علوم تربیتی به دست می‏آید، ممکن است برخطا باشد. غرابت از همین‏جا نشأت می‏یابد: سخنی که صدق آن قطعی است با سخنی که خطا بودن آن همواره محتمل است بیگانه خواهد بود.

این نوع رابطه در مورد شکل نخست این تلقی که پیشتر بدان اشاره شد مطرح است، اما در شکل دوم، یعنی در اعتقاد به منطقه فراغ، رابطه‏ای ازنوع مکملیت می‏تواند مورد توجه قرار گیرد. براین اساس، تصور بر این خواهد بود که آنچه در متون دینی در باب تعلیم و تربیت آمده و آنچه علوم تربیتی بدان دست می‏یازند(ودر منطقه فراغ قرار دارد) مکمل یکدیگر است. به عبارت دیگر مواردی که در منطقه فراغ قرار دارد و در درجه نخست از حیث شرعی مباح شمرده شده، با اطلاع یافتن فقیه بردستاوردهای علوم تربیتی در باب موارد مذکور و مصالحی که براین اساس مشخص می‏گردد، ممکن است حکم وجوب یا حرمت پیدا کند. از آنجا که دستاوردهای علوم تربیتی فقیه را در تشخیص این مصالح یاری می‏کند، در اینجا از رابطه مکملیت سخن به میان می‏آید.

سرانجام، در تلقی سوم، یعنی تعلیم و تربیت به منزله نظامی استنباطی - تأسیسی، رابطه آن با علوم تربیتی از نوع رابطه رقابت الگویی7 خواهد بود. هنگامی که تعلیم و تربیت اسلامی با تکیه بر پیش فرض‏های به دست آمده از متون اسلامی، به تحقیق تجربی روی آورد، نسبت آن با علوم تربیتی معاصر که با پیش فرض‏های متفاوتی به تحقیق تجربی پرداخته‏اند، نسبت دو نظریه علمی خواهد بود که در دامن دو الگوی علمی متفاوت قرار دارند. چنانکه تامس کوهن نشان داده است میان دو نظریه مربوط به دو الگوی علمی، رقابتی اساسی وجود دارد به نحوی که تجربه‏های انجام شده در حیطه یک الگو با قرار گرفتن در حیطه الگوی دیگر، محتاج تفسیری متفاوت و متناسب با فضای الگوی جدید خواهد بود. بنابراین، تعلیم و تربیت اسلامی در این تلقی، رابطه‏ای از این دست با علوم تربیتی برقرار خواهد ساخت. به عبارت دیگر، یافته‏ها و تجربه‏های انجام شده در سایر رشته‏های علوم تربیتی باید در چارچوب الگوی علمی اسلامی، متناسب با پیش فرضها و نظام مفهومی خاص آن، مورد تفسیر قرار گیرد. این رابطه، رقابتی پویا میان تعلیم و تربیت اسلامی و علوم تربیتی ایجاد خواهد کرد که منجر به رشد و تحول در تعلیم و تربیت اسلامی خواهد گردید.

تنها این نکته را باید افزود که همسنجش ناپذیری8 الگوهای علمی به نحوی که مورد نظر کوهن بود، نیازمند به تجدیدنظر است. این تجدیدنظر از آن رو لازم است که رابطه همسنجش ناپذیری، جایی برای هیچگونه تداخل میان نظریه‏های علمی باقی نمی‏گذارد. این نوع رابطه، تلاش علمی را در تهدید نوعی نسبیت‏گرایی قرار می‏دهد زیرا هر نظریه‏ای تنها و تنها در چهارچوب الگوی خود وبرحسب آن، فعالیتی معنادار و معتبر انجام می‏دهد و این گفتگو میان نظریه‏های متعلق به الگوهای علمی مختلف را ممتنع می‏سازد. البته کوهن کارآمدیِ عملی اینگونه نظریه‏ها را در حل مشکلات به عنوان معیاری برای گزینش یا طرد آنها در نظر گرفته است، اما تا آنجا که چارچوب درونی الگوهای علمی مورد نظر است، وی میان آنها تداخل و ارتباطی را نمی‏پذیرد. تجدیدنظرِ مورد نیاز در این دیدگاه آن است که امکان تداخل میان نظریه‏های الگوهای مختلف را نفی نکنیم بلکه احتمال آن را در نظر بگیریم که پاره‏ای اشتراکها و تداخل‏ها در حوزه روش‏شناسی با یافته‏ها ممکن است ظهور کند.

ـ شریفی، هادی، نخستین مجمع جهانی تربیت اسلامی، نشریه دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران، 1356، دوره هفتم شماره اول، ص 87-100.

ـ باقری، خسرو، امکان، معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی، تربیت اسلامی (مجموعه مقالات)، کتاب اول، مرکز مطالعات تربیت اسلامی، معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش، 1379.

ـ رفیعی، بهروز، کتابشناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: مرکز مطالعات فرهنگی بین‏المللی، 1378.

ـ اشرف، علی (1991)، تعلیم و تربیت اسلامی، بررسی و ارزیابی کنفرانس‏های بین‏الملی تعلیم و تربیت مسلمانان 1989-1977، ترجمه مهدی سجادی، تربیت اسلامی (مجموعه مقالات)، کتاب اول، مرکز مطالعات تربیت اسلامی، معاونت پرورشی وزارت آموزش و پرورش، 1379.

ـ جوادی آملی، عبدالله، شریعت در آینه معرفت، تهران: مرکز نشر فرهنگی رجاء، 1372.

ـ باقری، خسرو، هویت علم دینی، فصلنامه حوزه و دانشگاه، 1374، سال اول، شماره 3.

ـ عزتی، ابوالفضل، آموزش و پرورش اسلامی، تهران: انتشارات بعثت، 1366.

ـ کوهن، تامس (1970)، ساختار انقلابهای علمی، ترجمه احمد آرام، تهران: انتشارات سروش، 1369.

ـ صدر، محمدباقر، اقتصادنا؛ جلد دوم، بیروت: دارالتعارف للمطبوعات، 1411ق.

ـ مصباح، محمدتقی، سلسله درسهایی درباره معرفت دینی (2)، فصلنامه مصباح، شماره 21.

1 عضو هیئت علمی دانشگاه تهران

2. برای اطلاع از این نوع از دین‏شناسی جامع‏نگر ر.ک: جوادی آملی، عبداللّه، شریعت در آیینه معنویت، ص78.

3. این بیان از دین‏شناسی جامع نگر توسط محمد باقر صدر در «اقتصادنا» مطرح شده است.

4. برای ملاحظه نظری مبنی بر تفکیک حوزه دین و علوم به عنوان نمونه ر.ک: مصباح، محمد تقی، «سلسله درسهایی درباره معرفت دینی.

5. برای آگاهی بیشتر ر.ک: باقری، خسرو، هویت علم دینی.

6. برای اطلاع بیشتر ر.ک: باقری، خسرو، «امکان معنا و سازواری در اخلاق و تربیت اسلامی.»